2.5.2 ELAN: relationales Qualitätsverständnis

Am Beispiel des von der EU finanzierten Projektes „Electronic Learning and Assistan­ce Network” (ELAN) entwickelten Iske & Meder ein didaktisch fundiertes und am Lernenden orientiertes, relationales Qualitätsverständnis.

Auf der Basis des von den Autoren entwickelten Katalogs relationaler Qualitätskriterien (RQCC) beschreiben die Autoren darüber hinaus eine Relationale Evaluation, die im Zusammenspiel zwischen Autoren und Lernenden der Qualitätssicherung von Lernarrangements dient (vgl. Iske & Meder 2009; Iske 2011).

Hinweis
Demnach wird Qualität nicht substanziell, sondern als Eigenschaft einer angemessenen Beziehung zwischen Lernenden und Lernumgebung verstanden.

Qualität in Räumen

Die Vorteile von Checklisten sind Praxisnähe und gute Orientierung der spezifischen Kontexte; kritisch gesehen hingegen wird die fehlende Systematisierung und der unklare Zusammenhang. Dies zeigt sich insbesondere bei Lernprozessen, die auf eine Auseinandersetzung mit interpretationsbedürftigen Texten durch Kommentieren, Analysieren und Systematisieren hin angelegt sind (vgl. Iske 2011, S.2).

Die Beziehung zwischen Lernenden und Lernumgebung wird mit den Begriffen

  • Angemessenheit,
  • Zusammenspiel,
  • Passung und
  • Übereinstimmung

beschrieben.

Auf der Qualitätsanalyse baut eine Qualitätsbeurteilung auf, an der die Lernenden auch als „Ko-Produzenten von Qualität“ (Iske) teilnehmen können.

Ausgangspunkt ist der konkrete Lernprozess aus der Sicht der Lernenden, der unterschiedliche Möglichkeitsräume für das je individuelle Lernen eröffnet. Diese Räume (Spielräume) bieten den lernenden Subjekten die Gelegenheit zur Erschließung verschiedener Weltbezüge (vgl. Benner 2001; Sesink 2002).

Angestrebt ist demnach kein Katalog von Qualitätsmerkmalen, der auf jedes Lernarrangement, jede Zielgruppe und jeden Lernenden anzuwenden wäre, sondern Qualität wird immer in Abhängigkeit von einem konkreten Lehr-Lern-Szenarium definiert und geprüft.

Angemessenheit und Passung können bspw. überprüft werden, indem die definierte Zielgruppe in Relation zu den beschriebenen Lernzielen, dem Schwierigkeitsgrad der Lehrinhalte, den erforderlichen Vorkenntnissen, der Lernzeit etc. gesetzt und analysiert wird. Aus der Perspektive der Lehrenden sind diese Räume zugleich didaktische Entscheidungsräume, auf deren Basis sie das konkrete Lernarrangement quasi „vor ihrem inneren Auge“ (Iske) gestalten.

Zitat

Der Möglichkeitsraum als Entscheidungsraum enthält somit didaktische Gestaltungselemente, die durch die Entscheidung eines Autors in ein konkretes Lernarrangement implementiert werden ... (Iske 2011, S.3)

4 Möglichkeitsräume

Iske & Meder unterscheiden 4 Möglichkeitsräume (M1 - M4) und die eigentliche Zielgruppe der Lernenden (M0) (vgl. Iske & Meder 2009):


Moeglichkeitsraeume zielgruppe lernende des gra de.png

  1. Zielgruppe der Lernenden (M0)
    • für welche Zielgruppe wird das Lernarrangement gestaltet?
    • Welche Vorkenntnisse werden von den Lernenden mitgebracht?
    • Welche Vorwissen ist unabdingbar?
    • Wie kann sichergestellt werden, dass alle Lernende dieses Vorwissen mitbringen?
    • Gibt es Möglichkeiten die Wissensstände zu überprüfen und ggf. aufzuholen?
    • Ist der Lehrinhalt den Vorkenntnissen und Lernzielen angemessen?
    • Wie lange soll ein Lernprozess dauern?
    • Wie kann der Schwierigkeitsgrad des Lehrinhalts (aber auch der Aufgaben, Tests etc.) dem Kenntnisstand und Vorwissen der Lernenden angepasst werden?
    • Ist die Zielgruppe mehrheitlich aus Lernungewohnten (eindeutige Lernstruktur) oder selbstständig Lernenden (offene Struktur) zusammengesetzt?
    • Wie ist mit Mischgruppen umzugehen?
  2. Raum der Lernanregungen (M1)
    • Werden Lernanreize im Sinne von Animieren und Motivieren angeboten?
    • Gibt es einen oder mehrere Anreize, die den Verlauf der Lernprozesse begleiten?
    • Sind die Lernanregungen dem Lehr-Lern-Szenarium angemessen?
    • Wie unterstützen die Anreize zu Beginn bzw. im weiteren Verlauf des Lernprozesses die Lernenden?
  3. Raum der Lernprozesse (M2)
    • Sind die Lernprozesse innerhalb des Lernarrangements angemessen strukturiert?
    • Ist die Struktur den Vorkenntnissen und den Wissenständen der Lernenden angemessen?
    • In welchem Verhältnis stehen Lernpfade zu den Lehrinhalten und den Vorkenntnissen der Lernenden?
    • Sieht die Struktur nur einen Lernweg vor oder mehrere?
  4. Raum der Lernunterstützung (M3)
    • Gibt es geeignete Hilfestellungen für die Lernenden, mit denen sie Hindernisse und Barrieren bewältigen können?
    • Ist diese Unterstützung im Lehr-Lern-Szenarium auf die Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt?
    • Gibt es auf jeden Fehler eine detaillierte Rückmeldung?
    • Werden die häufigsten Schwierigkeiten mit entsprechenden Lösungen in einer Dokumentation angeboten?
  5. Raum der Rückmeldung zu Lernprozessen (M4)
    • Welche Art von Rückmeldungen gibt es innerhalb des Lehr-Lern-Szenariums hinsichtlich der Lernschritte und der Lernergebnisse?
    • Beinhaltet die Rückmeldung lediglich das Erreichen des Lernziels (einen Note, bestanden oder nicht bestanden), sondern auch die Art und Weise des Lernprozesses auf das Ziel (detaillierte Analyse) hin?
    • Welche Aufgabentypen werden zur Erzielung der Lernresultate verwendet?
    • Wer beurteilt die Lösung, das Lernresultat? Wer teilt dem Lernenden das Ergebnis mit, und wie?
    • Zu welchem Zeitpunkt bzw. welchen Zeitpunkten erfolgt die Rückmeldung?
Hinweis
Die Möglichkeitsräume stehen in einem spezifischen Verhältnis zueinander und erst im wechselseitigen Bezug aufeinander kann sich die didaktische Bedeutung für die Qualität des Lehr-Lern-Szenariums entfalten.